O “eduquês”: mistificação da realidade educativa?
Na reunião desta terça-feira, na Assembleia da República, da Comissão de Educação e Ciência, estará em discussão o parecer do Conselho Nacional de Educação sobre o estudo publicado em Maio de 2008 sobre «A Educação das Crianças dos 0 aos 12 anos». Quando o parecer veio a público no final de Outubro do ano passado, o que a imprensa sublinhou foi o facto de este conter a proposta da retenção ser abolida até aos 12 anos, o que deixou os observadores do costume da realidade educativa nacional particularmente chocados. É previsível que muitas dessas críticas (de pessoas como Nuno Crato, Carlos Fiolhais, José Manuel Fernandes, Maria Filomena Mónica, Desidério Murcho, etc.) regressem esta semana, e que assistamos à habitual enxurrada de acusações ao chamado “eduquês”, suposta causa primeira da alegada catástrofe a que teria chegado o nosso sistema de ensino.
No meio do debate ideológico em que estas discussões se deixam, demasiadas vezes, enredar, há muitas perguntas válidas que ficam por colocar - e, naturalmente, por responder. Por exemplo: será que o “eduquês”, tal qual ele é descrito pelos seus críticos, “existe” efectivamente nas práticas pedagógicas? Ou: será que os seus efeitos são tão nocivos como os seus críticos rapidamente concluem? Repito que tenho estas perguntas como válidas; e que uma resposta séria não será dada pela guerrilha retórico-ideológica.
Não é possível, naturalmente, encontrar a resposta neste espaço. Mas é possível levantar o véu. Assim, se começarmos pela segunda pergunta, vale a pena ler o parágrafo seguinte:
Isto é um excerto do primeiro capítulo do National Core Curriculum for Basic Education finlandês, de 2004 (a tradução é minha). Podia colocar mais citações, mas esta é suficiente: qualquer observador atento notará que estamos perante típico “eduquês”, com uma visão pedagógica explicitamente construtivista, e onde é fácil reconhecer a marca de Piaget e Vygostky. Ora, sabemos também os resultados dos alunos finlandeses nos inquéritos PISA, qualquer que seja a área da literacia avaliada (língua materna, matemática, ciências), colocam sistematicamente o país nos lugares de topo da classificação internacional. Fica por explicar, pois, como é que, se o ‘eduquês’ tem consequências tão catastróficas para a aprendizagem dos alunos, estes obtêm resultados tão elevados.
Quanto à primeira pergunta – será que o “eduquês”, tal qual ele é descrito pelos seus críticos, “existe” efectivamente nas práticas pedagógicas -, ela merece muito mais atenção do que Nuno Crato et al. têm dedicado. Não basta – e isto devia ser uma trivialidade para quem faz da crítica ao “pós-modernismo” uma espécie de missão intelecto-existencial – produzir textos sobre textos. Há mais vida para além dos textos (e da interpretação, particularmente selectiva, do que disseram autores clássicos da filosofia e da pedagogia há séculos ou décadas, em contextos sociais, ideológicos, políticos e educativos tão díspares que qualquer comparação com o presente deve ser extraordinariamente cuidadosa, sob pena de se sobreporem produtos discursivos que só na aparência querem dizer a mesma coisa) – em particular, há dispositivos institucionais e organizacionais e práticas pedagógicas para estudar em concreto e em acção, através de uma abordagem empírica sistemática. Nuno Crato et al. preferem o ensaísmo e a diatribe nas páginas dos jornais e das revistas, para além do espaço garantido no habitual ninho editorial (Gradiva). Não preciso dizer que este não é o terreno de produção e demonstração da prova. Talvez o “eduquês” exista, e talvez produza efeitos nocivos sobre os alunos que mais precisam da escola (e, se tal ficar razoavelmente demonstrado, os cépticos terão de dar a mão à palmatória e imaginar estratégias pedagógicas diferentes que sirvam os interesses dos alunos menos dotados de recursos culturais e linguísticos à entrada para a escola): enquanto isso, há razões sérias para duvidar da sua “existência” e dos seus efeitos.
O que aqui se argumenta não é nada de extraordinário – apenas se pede algum rigor (científico) a quem deve saber que não basta coligir uma citações bombásticas para provar ou demonstrar um facto -, nem de muito original: Nuno Crato et al. já foram alertados para a ausência de robustez empírica deste tipo de discurso por alguém insuspeito de inclinações esquerdistas e com maior experiencia e cultura institucional que a maioria dos insurgentes anti-”eduquês”. Assim, num comentário ao texto do filósofo britânico Anthony O’Hear (igualmente crítico das ditas “pedagogias românticas”, que, segundo ele, terão ganho estatuto hegemónico também em Inglaterra), David Justino escreve:
Aos críticos do “eduquês” exige-se muito mais do que a produção de textos sobre textos. O seu discurso (que se tornou, sem dúvida, mediaticamente hegemónico) produz “efeitos de real”, é óptimo para pregar aos convertidos, e talvez até para converter os crédulos - mas está longe de produzir “efeitos de conhecimento”. Para quem preza o rigor e acusa sistematicamente os outros de “facilitismo”, isto é particularmente irónico do ponto de vista intelectual, mas também grave do ponto de vista político. Está aqui em causa a capacidade da escola pública democrática servir com qualidade todos os estudantes, sem excepção - e o apoio que ela pode recolher da maioria da população, em particular dos que podem recorrer ao ensino privado, mas continuam a confiar no público.